Cadre institutionnel du projet

Ce projet fait partie du programme national de Recherche Scientifique 33 (PNR33) sur l'efficacité de nos systèmes éducatifs. Le projet s'intéresse à l'apprentissage du Français au secondaire inférieur et supérieur en Suisse alémanique, et au rapport de cet apprentissage à la pratique langagière extrascolaire (cf. Lüdi, Pekarek Doehler & Saudan, 2001). Une partie du projet, qui sera rapportée plus bas, s'occupe de l'apprentissage avancé, et donc du secondaire supérieur (Pekarek, 1999).

La problématique

La définition des dimensions interactives des compétences communicatives en langue étrangère constitue à la fois un défi pour la recherche et une priorité pour l'optimisation de l'enseignement. Il en va de même pour la compréhension des dispositifs d'enseignement dits 'communicatifs' ou 'conversationnels', censés promouvoir le développement de ces compétences. Or, derrière ce qui est appelé 'communicatif' ou 'conversationnel' en classe se cache une grande diversité de dynamiques interactives qui s'articulent de façon variable par rapport à l'acquisition. L'objectif principal de ce projet est d'identifier ces diverses formes interactives, de décrire en détail leur organisation microscopique et d'analyser leur contribution potentielle pour le développement de compétences communicatives.

Le projet présente des analyses et des instruments conceptuels et méthodologiques qui devront aider à mieux comprendre comment la participation à l'interaction sociale s'articule à l'acquisition d'une langue seconde

Les questions de recherche

Quels schémas de déroulement caractérisent les activités dits 'de conversation'? Dans quelle mesure ces activités favorisent-t-elles le développement des compétences communicatives? Comment peuvent-elles être optimisées? Et, plus généralement, qu'est-ce que cela signifie d'interagir en langue étrangère? Que faut-il enseigner/apprendre précisément? Et qu'en pensent les élèves et les enseignants?

Les procédures

Ce projet explore ces questions par rapport à l'apprentissage à un niveau avancé, dans le cadre des l'enseignement du français L2 en Suisse alémanique. Il le fait sur la base d'une méthodologie combinée, intégrant à la fois une investigation sur les images que les professeurs et les élèves se font des pratiques langagières, ainsi que des analyses qualitatives et quantitatives portant sur les dynamiques interactives en classe. 26 leçons ont été analysées en détail.

Résultats

Les principaux résultats se résument comme suit (cf. Pekarek, 1999):

Au niveau des représentations, la divergence des points de vue entre les élèves et les professeurs par rapport aux règles, aux valeurs et aux problèmes liés à la pratique en L2 pose un problème central. On constate dans ce contexte en premier lieu un manque de confiance des E en leurs capacités langagières dont les professeurs ne semblent pas suffisamment se rendre compte

Malgré les débats intenses consacrés à cette problématique, l'inadéquation de la pratique évaluative, toujours centrée sur l'écrit, par rapport aux besoins langagiers des élèves continue à constituer une difficulté centrale pour l'enseignement.

Chez les élèves, une image de la langue comme système formel continue à prévaloir sur une conscience langagière fonctionnelle, qui intégrerait les dimensions discursives/interactives et sociolinguistique des usages langagiers

Dans la pratique en classe, les compétences discursives constituent en un certain sens une dimension négligée dans la mesure où les difficultés qui surgissent dans la pratique de l'oral sur le plan discursif et interactif ne sont ni explicitement discutées ni l'objet de corrections implicites.

Les dispositifs dits conversationnels ou communicatifs destinés à pratiquer l'interaction en classe montrent un continuum de formes de réalisation interactive. Ces formes se fondent sur différentes logiques communicatives et différentes structurations discursives qui se traduisent à la surface du discours par des configurations spécifiques de paramètres discursifs. Ces formes présentent différentes conditions socio-cognitives pour le développement de compétences discursives.

Une part importante des activités conversationnelles offre aux élèves des possibilités pour développer leurs compétences discursives. Cela est notamment le cas lors de dynamiques interactives localement co-construites, diversifiées et fondées sur une logique communicative d'échange. Une logique d'échange et de collaboration constitue une condition socio-cognitive centrale de l'acquisition non seulement dans la mesure où elle stimule la motivation des élèves, mais aussi parce qu'elle offre aux élèves la possibilité d'engager un travail discursif intense sur différents plans. Souvent, pourtant, ce potentiel acquisitionnel est exploité de façon insuffisante

L'inadéquation des contraintes cognitivo-discursives que posent les activités conversationnelles par rapport au niveau avancé des élèves s'avère être le problème central sur le plan acquisitionnel: les compétences des élèves sont souvent sous-estimées. Cela est notamment le cas lorsque les interactions tendent à se réaliser selon des schémas de déroulement uniformes et prévisibles, et dans un cadre d'enjeux communicatifs centrés sur la reproduction de contenus connus. Les E se trouvent alors privés de la possibilité de mobiliser et de développer leurs ressources discursives au sein de tâches interactives diversifiées et créatives

La complexité des tâches cognitivo-discursives à gérer par les élèves résulte de l'interaction entre différentes composantes discursives, à savoir la structuration interactive (intervention-réponse-évaluation ou plus diversifiée), l'organisation thématique (monopole du professeur ou objet de construction conjointe) et la logique communicative (reproductive vs. créative). Les modalités de collaboration entre le professeur et les élèves et les responsabilités qui en découlent pour les élèves par rapport à la gestion de ces dimensions du discours sont des déterminants centraux du travail cognitivo-discursif que ces derniers engagent dans la pratique interactive en classe

Les conséquences que l'on peut tirer de ces observations pour l'enseignement des langues sont discutées en détail dans Pekarek, 1999.